miércoles, 19 de diciembre de 2018
martes, 18 de diciembre de 2018
INCLUSIÓN
Introducción
El presente artículo busca cuestionar la inclusión educativa, entendida como un proceso que intenta abordar situaciones y espacios de exclusión en el sistema educativo y los desafíos que éste plantea a la formación de profesores. Primero, se analiza el concepto de inclusión desde una perspectiva contemporánea; segundo, se discuten los riesgos que tiene el entenderla desde el campo de la educación especial; tercero, se plantean algunas limitaciones a la inclusión educativa existentes en la formación docente, y cuarto, se describen tres posibilidades a considerar para la formación de un nuevo profesional que utilice la inclusión educativa como una forma de responder, abordar y celebrar la diversidad en nuestro sistema educativo.
INCLUSIÓN.
El concepto de inclusión ha adquirido un énfasis especial durante los últimos años en el contexto educativo latinoamericano, visibilizándose en ámbitos como políticas públicas y acciones gubernamentales. Esta representación del concepto de inclusión regula no solo las prácticas educacionales (enseñanza, metodología, currículum, entre otras) sino las ideas sobre situaciones de exclusión, diversidad y de manera significativa, sobre la construcción de identidades. Este último aspecto hace referencia a la construcción de sujetos/estudiantes de pedagogía desde discursos de inclusión que circulan y se reproducen en el ámbito educacional. En este sentido, el significado de inclusión tiene implicancias en el estudiante que se construye.
Históricamente la inclusión educativa como concepto y práctica en contextos escolares comienza a principios de los 80 en los Estados Unidos y en Europa, como una iniciativa focalizada hacia los estudiantes con discapacidad. Sin embargo, durante las últimas décadas, ese foco ha cambiado y se plantea como un nuevo desafío: hacer las prácticas inclusivas en educación accesibles a todas las personas. Lo anterior implicaría un cuestionamiento de los supuestos normativos existentes sobre el aprendizaje y la enseñanza de manera de responder a la diversidad de los sujetos implicados en el contexto educativo en cuanto a raza, etnicidad, lenguaje, género, nacionalidad, entre otras diferencias que van más allá de la habilidad para aprender. Este último planteamiento refuerza la idea de que la inclusión educativa se constituye en una forma de responder y abordar la diversidad en contextos educacionales. Se amplía así la representación de quiénes son los sujetos interpelados en y por esta nueva significación, abriendo espacio a nuevas subjetividades y a las intersecciones de sus marcadores (ej., discapacidad, etnia, género, entre otras). El concepto de subjetividades es utilizado para complejizar la construcción de sujeto desde una perspectiva más contemporánea donde se hace referencia a la idea de construcción dinámica. Así, los sujetos tienen la posibilidad de habitar infinitas formas de ser sujeto y resistir a dispositivos normalizadores que lo limitan desde identidades movibles y transitorias.
La migración del concepto de inclusión desde la educación especial a espacios relacionados con la educación general (o regular) ha producido avances en la comprensión del fenómeno educativo contemporáneo al abordar la variabilidad que existe en el aprendizaje de los estudiantes.
Desde otra perspectiva, organismos internacionales como la UNESCO (2005) han explicitado la idea de que la inclusión educativa debiera sustentarse en los derechos humanos, donde el acceso y participación a una educación de calidad es un imperativo. En este sentido, todos los seres humanos, independiente de su etnia, género, forma de aprender, etc., deberían gozar y ejercer el derecho a la educación.
El movimiento inclusivo en educación, cualquiera sea su comprensión, ha movilizado la construcción de una serie de políticas a nivel de organismos internacionales que han sido traducidas en acciones educacionales referidas fundamentalmente a permitir que todos los niños tengan acceso al sistema educacional regular.
Al respecto, Graham argumenta que el término inclusión:
...sugiere un 'traer dentro'; un término que presupone un todo en el que algo o alguien puede ser incorporado...Sería razonable argumentar que hay un centro implícito al término inclusión, para el que se privilegian nociones discursivas de lo preexistente por medio de incluir al otro en un espacio prefabricado, naturalizado.
Desde esta perspectiva, se esperaría que el término implícitamente denotara un espacio que está conformado por aquellos sujetos que sí han podido ser parte de un sistema escolar regular o normal. Aquellos niños que aprenden como el promedio y que tradicionalmente han formado parte de lo que se denomina escuela. Así, el concepto de inclusión hace referencia a la construcción de un 'Otro' (alumno que sale de los límites de la norma), a uno que no ha tenido el privilegio o, en palabras actuales, el derecho de estar en esos espacios educativos. Se busca, por tanto, aproximar a esos Otros a estos espacios regulares construidos social y culturalmente como centros. El desarrollo de espacios particulares como aulas de recursos, adaptaciones al currículum, entre otros, buscan acercar a estos alumnos al desempeño promedio de los alumnos que habitan este centro. Se inicia un círculo a través de procedimientos de diagnóstico donde se pretende visualizar y destacar la distancia que tiene este sujeto de inclusión con respecto al alumno definido como promedio. Mutua y Smith refuerzan esta premisa al plantear que una gran mayoría de educadores en ejercicio y en formación "...siguen el proceso de diagnóstico y tratamiento del modelo médico, creyendo que asignando una categoría a los estudiantes es el primer paso necesario para proporcionar servicios apropiados a esos estudiantes". En el caso de Chile, este promedio al que se aspira corresponde a un estudiante con un buen rendimiento académico acorde a los estándares educacionales chilenos (currículum escolar), nivel socioeconómico medio-alto, y nacido dentro de los límites geográficos que determinan el país. En relación a esta idea restringida de inclusión, Graham y Slee plantean que:
Nociones limitadas y modelos de inclusión, como aquellos realizados a través de mecanismos que aseguran la objetivación de la diferencia individual, no sólo resultan en una más compleja e insidiosa exclusión pero posiblemente funcionan en refinar la escuela como un campo de aplicación para el poder disciplinario.
Profundizando en la idea de Graham y Slee, la objetivación de la diferencia permite abordar la inclusión desde los alumnos que eran sujetos de prácticas de exclusión y oscurece el centro, dejándolo libre de cuestionamiento. Así el concepto de estudiante promedio continúa fuera de análisis y se constituye en un punto de partida y una meta a alcanzar a través de las prácticas educacionales, configurándose en un artefacto de poder que restringe las prácticas inclusivas más contemporáneas.
Hasta aquí, se ha analizado el tema de la inclusión desde la mirada de los estudiantes. Sin embargo, los sujetos 'a incluir' no sólo son los que reciben beneficios (acceso a una escuela regular) y limitaciones (acceso a nuevos espacios de marginación) de las prácticas inclusivas, sino también aquellos sujetos que deben facilitar este proceso: las profesoras y los profesores del sistema educativo. Es en este contexto que las nuevas prácticas inclusivas no sólo se (re)producen en el contexto escolar sino en un ámbito educativo mayor: los centros de formación de profesores, planteando así un desafío a estas instituciones y a los nuevos profesores en formación.
CONCLUSION.
Como conclusión a este artículo es que nosotros como docentes dentro del aula tenemos que buscar estrategias para incluir a todos nuestros alumnos sin excepción alguna, sin importar su religión, alguna discapacidad que se presente en alguno, raza, y muchos aspectos que se presenten dentro de nuestros pupilos.
El presente artículo busca cuestionar la inclusión educativa, entendida como un proceso que intenta abordar situaciones y espacios de exclusión en el sistema educativo y los desafíos que éste plantea a la formación de profesores. Primero, se analiza el concepto de inclusión desde una perspectiva contemporánea; segundo, se discuten los riesgos que tiene el entenderla desde el campo de la educación especial; tercero, se plantean algunas limitaciones a la inclusión educativa existentes en la formación docente, y cuarto, se describen tres posibilidades a considerar para la formación de un nuevo profesional que utilice la inclusión educativa como una forma de responder, abordar y celebrar la diversidad en nuestro sistema educativo.
INCLUSIÓN.
El concepto de inclusión ha adquirido un énfasis especial durante los últimos años en el contexto educativo latinoamericano, visibilizándose en ámbitos como políticas públicas y acciones gubernamentales. Esta representación del concepto de inclusión regula no solo las prácticas educacionales (enseñanza, metodología, currículum, entre otras) sino las ideas sobre situaciones de exclusión, diversidad y de manera significativa, sobre la construcción de identidades. Este último aspecto hace referencia a la construcción de sujetos/estudiantes de pedagogía desde discursos de inclusión que circulan y se reproducen en el ámbito educacional. En este sentido, el significado de inclusión tiene implicancias en el estudiante que se construye.
Históricamente la inclusión educativa como concepto y práctica en contextos escolares comienza a principios de los 80 en los Estados Unidos y en Europa, como una iniciativa focalizada hacia los estudiantes con discapacidad. Sin embargo, durante las últimas décadas, ese foco ha cambiado y se plantea como un nuevo desafío: hacer las prácticas inclusivas en educación accesibles a todas las personas. Lo anterior implicaría un cuestionamiento de los supuestos normativos existentes sobre el aprendizaje y la enseñanza de manera de responder a la diversidad de los sujetos implicados en el contexto educativo en cuanto a raza, etnicidad, lenguaje, género, nacionalidad, entre otras diferencias que van más allá de la habilidad para aprender. Este último planteamiento refuerza la idea de que la inclusión educativa se constituye en una forma de responder y abordar la diversidad en contextos educacionales. Se amplía así la representación de quiénes son los sujetos interpelados en y por esta nueva significación, abriendo espacio a nuevas subjetividades y a las intersecciones de sus marcadores (ej., discapacidad, etnia, género, entre otras). El concepto de subjetividades es utilizado para complejizar la construcción de sujeto desde una perspectiva más contemporánea donde se hace referencia a la idea de construcción dinámica. Así, los sujetos tienen la posibilidad de habitar infinitas formas de ser sujeto y resistir a dispositivos normalizadores que lo limitan desde identidades movibles y transitorias.
La migración del concepto de inclusión desde la educación especial a espacios relacionados con la educación general (o regular) ha producido avances en la comprensión del fenómeno educativo contemporáneo al abordar la variabilidad que existe en el aprendizaje de los estudiantes.
Desde otra perspectiva, organismos internacionales como la UNESCO (2005) han explicitado la idea de que la inclusión educativa debiera sustentarse en los derechos humanos, donde el acceso y participación a una educación de calidad es un imperativo. En este sentido, todos los seres humanos, independiente de su etnia, género, forma de aprender, etc., deberían gozar y ejercer el derecho a la educación.
El movimiento inclusivo en educación, cualquiera sea su comprensión, ha movilizado la construcción de una serie de políticas a nivel de organismos internacionales que han sido traducidas en acciones educacionales referidas fundamentalmente a permitir que todos los niños tengan acceso al sistema educacional regular.
Al respecto, Graham argumenta que el término inclusión:
...sugiere un 'traer dentro'; un término que presupone un todo en el que algo o alguien puede ser incorporado...Sería razonable argumentar que hay un centro implícito al término inclusión, para el que se privilegian nociones discursivas de lo preexistente por medio de incluir al otro en un espacio prefabricado, naturalizado.
Desde esta perspectiva, se esperaría que el término implícitamente denotara un espacio que está conformado por aquellos sujetos que sí han podido ser parte de un sistema escolar regular o normal. Aquellos niños que aprenden como el promedio y que tradicionalmente han formado parte de lo que se denomina escuela. Así, el concepto de inclusión hace referencia a la construcción de un 'Otro' (alumno que sale de los límites de la norma), a uno que no ha tenido el privilegio o, en palabras actuales, el derecho de estar en esos espacios educativos. Se busca, por tanto, aproximar a esos Otros a estos espacios regulares construidos social y culturalmente como centros. El desarrollo de espacios particulares como aulas de recursos, adaptaciones al currículum, entre otros, buscan acercar a estos alumnos al desempeño promedio de los alumnos que habitan este centro. Se inicia un círculo a través de procedimientos de diagnóstico donde se pretende visualizar y destacar la distancia que tiene este sujeto de inclusión con respecto al alumno definido como promedio. Mutua y Smith refuerzan esta premisa al plantear que una gran mayoría de educadores en ejercicio y en formación "...siguen el proceso de diagnóstico y tratamiento del modelo médico, creyendo que asignando una categoría a los estudiantes es el primer paso necesario para proporcionar servicios apropiados a esos estudiantes". En el caso de Chile, este promedio al que se aspira corresponde a un estudiante con un buen rendimiento académico acorde a los estándares educacionales chilenos (currículum escolar), nivel socioeconómico medio-alto, y nacido dentro de los límites geográficos que determinan el país. En relación a esta idea restringida de inclusión, Graham y Slee plantean que:
Nociones limitadas y modelos de inclusión, como aquellos realizados a través de mecanismos que aseguran la objetivación de la diferencia individual, no sólo resultan en una más compleja e insidiosa exclusión pero posiblemente funcionan en refinar la escuela como un campo de aplicación para el poder disciplinario.
Profundizando en la idea de Graham y Slee, la objetivación de la diferencia permite abordar la inclusión desde los alumnos que eran sujetos de prácticas de exclusión y oscurece el centro, dejándolo libre de cuestionamiento. Así el concepto de estudiante promedio continúa fuera de análisis y se constituye en un punto de partida y una meta a alcanzar a través de las prácticas educacionales, configurándose en un artefacto de poder que restringe las prácticas inclusivas más contemporáneas.
Hasta aquí, se ha analizado el tema de la inclusión desde la mirada de los estudiantes. Sin embargo, los sujetos 'a incluir' no sólo son los que reciben beneficios (acceso a una escuela regular) y limitaciones (acceso a nuevos espacios de marginación) de las prácticas inclusivas, sino también aquellos sujetos que deben facilitar este proceso: las profesoras y los profesores del sistema educativo. Es en este contexto que las nuevas prácticas inclusivas no sólo se (re)producen en el contexto escolar sino en un ámbito educativo mayor: los centros de formación de profesores, planteando así un desafío a estas instituciones y a los nuevos profesores en formación.
CONCLUSION.
Como conclusión a este artículo es que nosotros como docentes dentro del aula tenemos que buscar estrategias para incluir a todos nuestros alumnos sin excepción alguna, sin importar su religión, alguna discapacidad que se presente en alguno, raza, y muchos aspectos que se presenten dentro de nuestros pupilos.
lunes, 17 de diciembre de 2018
ARTÍCULO NÚMERO #1
Proyecto Libro Viajero
El Libro Viajero es un libro que nace itinerante y que se va escribiendo gracias a la colaboración de las distintas familias a las que va llegando en su incansable viaje.
Cuaderno, libro o carpeta viajera… Se lo nombre como se lo nombre, forma parte casi indiscutible de la vida del aula infantil.
¿Para qué sirve?
-Se implica a las familias, fomentando la relación familia y escuela.
-Las familias conocen el trabajo de otros niños/as y sus respectivas familias.
-Se refuerzan temas o contenidos trabajados en la sala.
-Los niños/as se sienten verdaderos protagonistas, compartiendo cosas de su casa con los demás.
-Aprenden a escuchar, respetar e interesarse por el trabajo elaborado por sus compañeros/as.
-Potenciamos la formación en valores: tolerancia, respeto mutuo, escucha, colaboración, diversidad, sentimientos, empatía…
-Se valora el lenguaje como forma de expresión de información, sentimientos, emociones…
-Animamos a leer y escribir.
¿Cómo desarrollamos la actividad?
1. Una vez elegido el tema el maestro, individualmente o con los alumnos, prepara el libro. Puede hacer una portada llamativa donde también incluirá el titulo del libro viajero, el grupo de alumnos que lo lleva a cabo, el colegio, etc
La portada y contraportada es conveniente plastificarla para protejerla del ajetreo diario.
2. A continuación es conveniente incluir unas instrucciones de uso dirigidas tanto a los alumnos como a las familias. En ellas se explica brevemente en que consiste el libro viajero y como usarlo.
3. Las paginas del libro viajero pueden ir totalmente en blanco, con renglones o tener un formato determinado en función del tipo de texto.
4. La cantidad de páginas del libro estará determinada por el número de alumnos que trabajen en el libro viajero y la cantidad de veces que queremos que un alumno se lleve el libro. En la última página podemos incluir un registro dónde anotaremos las veces que cada alumno lo ha utilizado y quién lo tiene en cada momento.
5. Es conveniente meter el libro en una maletita o bolsita de tela para que viaje cómodo y no se estropee.
6. Explicamos a la clase en que consiste el libro viajero, como usarlo y cuánto tiempo lo puede tener cada alumno.
Podemos también explicar la actividad a los padres y madres en una reunión y/o agregar un breve texto informativo en la portada del libro. Cuanto mejor informadas se sienten las familias, mayor es la posibilidad de lograr buenos resultados.
7. Temporalizaremos la actividad de forma razonable: ni demasiados días en cada familia, ni tan pocos que no dé tiempo a realizar un trabajo digno.
8. Cuando el niño o la niña trae a clase el libro, tenemos que dedicarle un rato a que nos lo enseñe, nos cuente cómo lo ha ido haciendo, qué le ha gustado más… Es imprescindible comentar y compartir la producción. Debemos suscitar interés, intriga, emoción, para que los niños y niñas estén deseando llevarse el libro la siguiente vez.
Cualquier tema es válido. A veces un libro viajero puede incluir diferentes tipos de textos. Es habitual usar un libro viajero “genérico” donde los niños pueden escribir libremente lo que quieran: adivinanzas, trabalenguas, canciones, noticias, refranes, poesías, anécdotas, chistes, cuentos breves, etc..
Pero también pueden haber libros viajeros que aborden una temática concreta o unos tipos de textos determinados. Por ejemplo:
• Libros viajeros de Animales
•Libro Abecedario o Libro de las Letras.
•Recopilación de Canciones Infantiles.
•Recopilación de Folklore infantil (rondas, rifas, adivinanzas, trabalenguas…)
•Libro de Chistes.
¿Qué hacemos con el libro acabado?
Una vez finalizado, conviene que permanezca en la biblioteca de la sala , hasta acabar el curso .
Podemos escanearlo y guardar una copia digital para facilitarla a las familias, editar en el blog de aula o mostrar en la revista escolar.
Esto sería todo de mi parte : Oscar Noe Montealvo Benavides.
1er semestre de Lic. En Telesecundaria con especialidad en telebachillerato.
Grupo “B”
Elaborado por: Oscar noe Montealvo Benavides.
Espero les sea de su agrado!..
